幼儿意志的发展 （转）

幼儿意志的发展 5月20日华东幼儿教师会议主题讲座

5月20日，我们几位老师去苏州参加了由Majorie老师主持的华东幼儿教师会议。上午讲座部分的主题是“儿童意志的发展”。虽然是讲意志，但Majorie 以意志为线索，串起了幼儿阶段的不同发展阶段，不同方面的不同特点。讲座的很多内容虽以前已熟悉，但是经过这段时间很多经验的消化，再听Majorie 以清晰的线索串联，则更将这些内容提到了我们清晰的意识层面。

Majorie 首先从幼儿的意识状态谈起，然后在接下来的讲座中就将幼儿的意志发展始终放在这样的意识状态背景中。在学习华德福教育的过程中，我们也逐渐体会到华德福教 育原则，方法，对儿童的观察和理解背后，有一个非常严谨并且系统的关于人类意识演进的体系。人类的意识是如何演进的；意识的状态有哪些不同的类型；不同的 文化类型处于怎样的意识状态之中；不同的意识状态如何在我们的认知，感受和行为的不同方面呈现不同的面貌；儿童在不同阶段的不同的意识状态如何在其认知， 感受和行为上展现，又如何透过现象的行为观察到儿童所处的意识状态；然后在这个基础上再从操作和技术的层面上看如何进行完全个体化的支持和帮助。这些，都 是华德福教师的一个基本的，但却是长期而艰巨的功课。而这个功课作为教师是需要不断地通过理论学习，再不断地在实践中，在社会生活和个人生活中进行观察， 观察自己，成人，儿童而逐渐去验证，进而获得的。

另一个深刻的印象是，通过老师的讲座所传达的对丰富的个体性的尊重和理解。每一种普遍的规律之中都存在着无穷的个体性差异。上次Ben老 师和我们的座谈中谈到创建华德福教育的史丹纳博士是一个多么开放，宽广而灵活的人，但在他去世前却几近忧伤地谈及人们，包括身边的很多人智学者怎样误读他 的思想。很多国外的教师也都谈到了华德福世界中僵化，教条的倾向。这确实让人感到内心沉重。我们说华德福教育是“迈向自由的教育”。作为这个教育的实践 者，我们会不断地探究这自由的意义。我们自身越是能够不断地去认识，继而超越对“普遍的”“原则的”“标准的”“权威的”“外在的”“方法的”“工具的” 等等的依赖，才能不断地趋向我们自身内心的真自由，才真正能够开始实践史丹纳博士所说的“以敬虔的心接待儿童，以爱教育他们，释放他们的真自由”的教育原 则。关于自由，当然是一个无比深入，无比复杂的话题，但是就普遍发展规律和个体需求这一点来说，超越于任何简单的普遍原则性规律，而进入到事物的多样性和 复杂性中无疑是这自由的一部分。是教育实践中一个重要的课题。


以下为讲座的概要记录：

先谈到的是7岁以前儿童的意识状态。我们将其称为“dream consciousness ”即“梦幻般的意识状态”。当人处于这样的意识状态时，行为发生了，然后就过去，发生改变。或者我们也称其为“participating conciousnee”( 参与的意识)。

在两岁左右，儿童会经历“意志的第一次危机”。（这就是我们常说的“trouble two”）.在 这个时候，孩子比之前稍稍和大人有所分离。孩子在此阶段虽有清晰强烈的“不”的语言表达，但实际上却是完全发生在孩子的无意识的状态之中。是儿童意识和意 志发展的一个自然阶段。我们应当如其所是地接纳它，切忌让孩子因自己“不”的表达而感到内疚的处理方法。在这个时候，转移孩子的注意力就可以了。把孩子的 注意力转移到他（她）所喜欢的事情上去就可（不要在他不喜欢的事情上），然后孩子很快就忘记他之前所说的“不”了。这也体现了“梦幻般的意识状态”的特 点：just happen , then change 。但是这个说“不”的年龄是非常具有个体性的。有的孩子在两岁，有的在三岁，四岁，五岁，有的甚至到六岁才开始说“不”。但是如果孩子从来没有经历过此阶段，则在生命中以后的阶段，就会以不同的方式，更激烈的方式表达出来。

在三岁左右，孩子到了另一个新的发展阶段。孩子开始说“我”。在这个时候，孩子和成人离开得地更远了些。对有些孩子来说，说“我”是自然而然发生的，对另一些孩子来说，他们会不断地，一遍遍地玩味这个“我”的表达。当孩子开始说“我”时，有两件事情发生了：

首先，真正的记忆开始了。但是孩子这时的记忆仍旧不同于我们成人的记忆。他们的记忆是发生在意识的外围，处于环境之中。这时的记忆非常地具有个体性，不同 的个体会选取注意的对象进行记忆。例如，如果作为妈妈的你在和一个朋友谈话，之后你的孩子可能会告诉你你的朋友穿着什么样的衣服，头上有怎样的发卡。但他 （她）所选取记忆的对象则是完全个体性的。

其次，从这时候开始，直到5岁，孩子被赋予了一个奇妙的礼物，这个礼物在5岁后就逐渐地消失了。这个礼物就是“想象”。

（讲到这里，Majorie 用到的词是fantasy ，在华德福教育中fantasy 和imagination 的不同，是一个非常复杂的话题，我们可另开文章来谈。但为了理解的方便，我姑且将fantasy 译为大家都熟悉的想象）

孩子的想象可将某一个物件想象成任何他所希望成为的物件。所以家长其实是无需给孩子买昂贵的玩具啦。这就是为什么我们在幼儿园中会为诸如贝壳，石头，木 块，绳子等等简单的玩具。这样他们就可运用自己的想象力。孩子的想象会进入他们的游戏之中。通常在四岁以后，孩子们的游戏就会变得富有创造性起来。随着年 龄的逐渐增长，孩子们的游戏也会变得越来越复杂起来。

在五，六岁左右的年龄上，孩子开始经历“意志的第二次危机”。这次的危机和两岁左右的第一次危机发生的方式类似。它完全是自然而然发生的，是孩子自己所无 法控制的。此时，原先在幼儿园中可以充满自信地玩耍的孩子开始感觉到不安全感。他们想要和成人呆在一起，不再想去游戏。这样的变化可能是一夜之间的。孩子 在一夜之间失去了他（她）过去的几年中相伴的想象力。现在，一块木头不再是一艘小船，一部电话了，那块木头就仅仅是一块木头而已。这样的变化是会令孩子感 到悲伤的。这时他们就变得非常不安起来。他们只想去做那些成人让他们去做的事情，而不是自己去游戏和玩耍。但是对这样的变化，孩子自己是无法做出任何解释 的。如果在这时你推开一个来到你身边的孩子，让他自己去玩，他是不知道该怎样去做的。

同样，这一次的危机所发生的事件是完全个体化的，持续的时间也是非常个体化的，有的孩子要经历1-2周，有的要经历好几个月。而我们成人所应该做的，就是接纳它。当有一天，孩子们从这个危机中醒来时，他们将会以崭新的目光去看待周围的世界。

这个年龄上，孩子的游戏的方式是：他（她）们会找到一个朋友，然后就开始说啊说，一直到他们的头脑中对接下来要进行的游戏（例如建造一个火箭）有了同样一 幅图景。然后，他们就开始游戏。现在，孩子们对这个图景的要求是要非常的具体，明确。它不再像从前一样，这样也行，那样也行了，他们一定要这样做或那样 做。如果某个东西，几个孩子都想要，他们就需要协商着去解决这个问题。然后，孩子们才开始将这个经过筹划的游戏玩出来。

作为教师，当孩子们在游戏中完成了头脑中的图景的构建，但是无法在游戏中将这些图景实施出来时，教师就应当去帮助他们。教师所要做的，是去点燃孩子的一点 点念头的火花，而不是去用自己的想法取代孩子的图景。当孩子们说“我不知道该干什么了”时，成人可以去改变孩子们头脑中的图景。举个例子：两个孩子打算玩 野营的游戏，他们搭好了帐篷，做好了睡袋，然后就呆在那里了，不知游戏如何进行下去。因为这就是他们头脑中最后的图景。这时教师就可以说：“当我去野营 时，我会生一堆火，摆上桌子，砌壶茶……”孩子们需要老师们所提供的各种图景，需要通过这些图景来帮助他们形成想法。

这就是为什么图景在儿童的发展历程中那么重要的原因。没有图景，我们甚至都无法开始一天的生活。图景是个体化的。我们必须去学习创造图景。当一个孩子降生 时，如果没有机会去创造图景，则孩子无法正常地发展。意志是通过重复和韵律得到强化，它也通过我们给儿童提供的富有韵律的歌谣，通过我们给孩子讲故事而得 到强化。给孩子阅读，为他们提供图景。而孩子最喜欢的则是我们小时候所经历的那些事情。当孩子已经学会阅读时，我们仍应坚持读给他们听。因为当他们自己阅 读时，他们会跳过很多的内容，跳过自己不认识的那些字词。但是当我们读给他们听时，你的整个的人生经验都会转化入你阅读的方式之中。在幼儿园中，我们给孩 子做偶戏，孩子们需要看到故事被呈现出来。偶戏帮助孩子们创造自己的图景。偶戏也是对抗电视影响的治疗性的手段。偶戏的道具可以非常简单。不同颜色的手帕 就可创造不同的故事角色。四，五岁时，老师讲，孩子们可将故事演示出来。6岁后，孩子们就可自己边讲边演。

在幼儿园中我们对孩子的意志的教育和学校有很大的不同。在生命的头七年，意志是自由的。我们不去使用意志进行工作。我们允许意志自己进行自己的工作。幼儿 阶段，儿童处于无意识状态，幼儿的意志是处于自身的外围，被周围的事物所吸引，完全受到周围的事物的影响。这就是为什么我们一再地强调幼儿身处的环境的重 要。在儿童的第二次意志危机发生的时候，也就是孩子的意志从外在环境中逐渐内化为自身之内的过程，他们从完全受到外在环境的影响到现在开始在自己的内在开 始创造出图景。

当孩子进入学校，他们开始去按照老师的要求工作。意志在这时候要被“教育”。教师通过每周，每天分配给孩子的工作等方式来对儿童的意志进行工作。但教师也 通过自己的“做”，通过自己的意志力来同孩子的意志力一起工作。但教师并不通过批评，惩罚的方式来处理孩子未完成的工作，而是通过教师个性化的，创造性的 方式，可诉诸于孩子感受的方式同孩子的意志工作（例子略）。

原文：安的夜游园